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當教師的辦公桌被一摞摞迎檢臺賬淹沒，備課時間被切割成碎片；當家長的手機被各類“打卡任務(wù)”占據(jù)，陪孩子的時間變成了完成任務(wù)的流程；當學(xué)生在一次次承諾書上機械簽字，把應(yīng)付檢查當成了課堂外的必修課。教育形式主義早已不是個別現(xiàn)象，而是像一張細密的網(wǎng)，纏繞在教育的每一個環(huán)節(jié)。它披著規(guī)范管理、創(chuàng)新改革的外衣，卻在不知不覺中消解著教育的本真，讓教書育人的初心在繁瑣的形式中逐漸模糊。
形式主義如何扭曲教育的日常？
教育形式主義的可怕之處，在于它并非以錯誤的面目出現(xiàn)，而是常以正確的姿態(tài)滲透。它從輔助教學(xué)的工具，慢慢變成主導(dǎo)教育的核心；從偶爾的權(quán)宜之計，演變成固化的生存邏輯，最終讓教育的重心從育人實效轉(zhuǎn)向形式合規(guī)。
（一）表演化課堂盛行
在教學(xué)場景中，形式主義表現(xiàn)為“表演化課堂”的盛行。一些地方推行所謂標準化教學(xué)模式，要求課堂必須遵循固定流程：幾分鐘導(dǎo)入、幾分鐘討論、幾分鐘總結(jié)，甚至連學(xué)生發(fā)言的句式都有統(tǒng)一規(guī)定。為了符合這些標準，原本靈動的課堂被拆解得機械生硬——一篇充滿情感的散文，被硬塞進“問題鏈”的框架；一場可能迸發(fā)思想火花的辯論，被掐斷在規(guī)定時長內(nèi)；學(xué)生突然閃現(xiàn)的靈感，被視為偏離流程而遭制止。更有甚者，一些公開課、示范課變成了反復(fù)排練的“舞臺劇”：教師提前設(shè)計好每一個提問，學(xué)生背熟每一個答案，連小組討論的發(fā)言順序都經(jīng)過多次演練。課堂本該是師生真實對話的場域，卻在形式主義的裹挾下，成了走流程的“秀場”，教學(xué)的生命力被一點點榨干。
（二）“留痕主義”難以擺脫
在教育管理中，“痕跡主義”成了難以擺脫的枷鎖。做事留痕本是為了規(guī)范流程、追溯責任，但過度強調(diào)“留痕”，就變成了為留痕而做事。教師家訪必須錄制固定時長的視頻，包含進門、交談、道別三個規(guī)定動作，否則視為無效；學(xué)生參加社會實踐，必須提交標注時間地點的照片，哪怕活動本身只是匆匆走過場；甚至連師生間的個別談話，都要填寫詳細的溝通記錄表，注明學(xué)生反應(yīng)、處理結(jié)果，并由學(xué)生簽字確認。這種極端的留痕管理，讓教育者的精力從解決問題轉(zhuǎn)向完善記錄，耗費大量時間在表格填寫、材料整理上，卻對實際教育問題視而不見。教育管理本該是為教學(xué)服務(wù)的工具，卻異化成了束縛教學(xué)的枷鎖，讓教師從教育者變成了“材料員”。
（三）過度指標崇拜
在評價體系中，指標崇拜讓教育走向功利化。一些地方的教育評價過度依賴顯性指標：課題數(shù)量、論文篇數(shù)、獲獎等級、升學(xué)率……這些可以量化的“硬指標”被捧為核心，而學(xué)生是否真正成長、教師是否熱愛教學(xué)等難以量化的“軟價值”卻被邊緣化。為了滿足這些指標，課題研究變成了湊字數(shù)的文字游戲，教研活動淪為互相吹捧的走過場，教師培訓(xùn)異化為“刷時長”的任務(wù)打卡。評價本該是引導(dǎo)教育回歸初心的指揮棒，卻在形式主義的影響下，變成了驅(qū)趕教育者追求表面成績的“鞭子”，讓教育的重心從“培養(yǎng)人”轉(zhuǎn)向“完成指標”。
（四）形式主義影響學(xué)生認知
與此同時，形式主義正在悄悄塑造學(xué)生的認知?！罢\信考試”主題班會后，作弊依然普遍；“志愿服務(wù)”變成拍照打卡就結(jié)束的任務(wù)；“環(huán)保教育”只停留在手抄報上——學(xué)生們會慢慢形成一種認知：表面功夫比實際行動重要，應(yīng)付規(guī)則比遵守規(guī)則劃算。教育本應(yīng)培養(yǎng)真誠的人，卻在形式主義的浸染下，讓學(xué)生過早學(xué)會了“表演”，這種對價值觀的扭曲，比任何知識缺失都更傷教育的根基。
校園形式主義何以泛濫？
校園形式主義的蔓延，絕非單一因素作用的結(jié)果，而是教育評價失準、行政干預(yù)越界與學(xué)校自主缺失共同交織的產(chǎn)物。只有精準把脈這些根源性問題，才能避免治理淪為“頭痛醫(yī)頭”的表面功夫。
（一）跑偏的教育評價體系
教育評價是教育實踐的“指揮棒”，當這根“指揮棒”出現(xiàn)偏差，形式主義便有了滋生的土壤。當前一些評價體系陷入“重顯輕隱”“重量輕質(zhì)”的誤區(qū)：過度聚焦升學(xué)率、獲獎數(shù)、課題量等可直接量化的顯性指標，將教育的復(fù)雜過程簡化為冰冷的數(shù)字比拼；對學(xué)生的健全人格、創(chuàng)新思維，教師的教育情懷、教學(xué)智慧，學(xué)校的人文氛圍、成長生態(tài)等難以量化的內(nèi)在價值，要么視而不見，要么僅作象征性提及。這種評價導(dǎo)向直接催生了“為指標而教育”的畸形邏輯：學(xué)校為了升學(xué)率，犧牲音體美課程，讓學(xué)生在題海中機械刷題；教師為了考核達標，把教研精力放在“造論文”“編案例”上，忽視課堂教學(xué)的實際改進；學(xué)生為了評優(yōu)評先，在各類活動中刻意表現(xiàn)，將真實的興趣與需求隱藏在符合標準的表演之下。當評價的重心落在表面光鮮而非實際成長，教育者自然會選擇用形式主義的快速見效來迎合評價標準，教育的本質(zhì)目的被一點點架空。
（二）過度的行政干預(yù)
教育有其自身的規(guī)律與節(jié)奏，需要保持相對的獨立性與專業(yè)性，但當行政力量過度介入教育領(lǐng)域，甚至將學(xué)校視為行政體系的“延伸終端”，形式主義便會趁虛而入。一些行政部門將教育機構(gòu)當作“任務(wù)承接者”，把拆遷宣傳、創(chuàng)衛(wèi)打卡、投票統(tǒng)計等與教育無關(guān)的社會事務(wù)層層下壓，且要求“事事留痕、件件有反饋”。學(xué)校為了不影響資源分配與評優(yōu)資格，只能硬著頭皮承接，用拍照打卡、表格登記等形式化操作應(yīng)付交差。更嚴重的是，一些行政指令脫離教育實際，卻要求不折不扣執(zhí)行。比如，不顧學(xué)段特點推行統(tǒng)一的教學(xué)模式，不考慮地區(qū)差異制定相同的活動標準，不尊重教師專業(yè)判斷下達細致到每節(jié)課提問次數(shù)的規(guī)定。這種“行政主導(dǎo)”替代“專業(yè)自主”的管理模式，不僅讓學(xué)校陷入應(yīng)付不完的檢查、填不完的表格的困境，更扼殺了教育的靈活性與創(chuàng)新性。而學(xué)校之間為爭奪行政資源傾斜與榮譽稱號，又會陷入形式攀比的怪圈——你搞“特色活動月”，我就搞“品牌建設(shè)周”；你要求學(xué)生寫“成長周記”，我就加碼成“每日反思日志”，這些為“比過對方”而設(shè)計的形式，最終都轉(zhuǎn)化為師生的額外負擔。
（三）缺失的學(xué)校自主權(quán)
在當前的教育管理體制中，學(xué)校作為教育實踐的“前線陣地”，卻常常缺乏根據(jù)自身實際調(diào)整教育行為的自主空間，這為形式主義的滋生提供了溫床。從課程設(shè)置到教學(xué)安排，從教師管理到學(xué)生活動，許多具體事務(wù)的決策權(quán)過度集中于上級部門，學(xué)校只能在“規(guī)定動作”的框架內(nèi)被動執(zhí)行。面對千差萬別的生源基礎(chǔ)、師資結(jié)構(gòu)與辦學(xué)條件，所有學(xué)校被要求套用同一套標準、執(zhí)行同一種模式：薄弱學(xué)校要模仿優(yōu)質(zhì)學(xué)校的精英培養(yǎng)方案，鄉(xiāng)村學(xué)校要照搬城市學(xué)校的信息化教學(xué)流程，結(jié)果只能是東施效顰，用形式化的模仿掩蓋實際的不適應(yīng)。當學(xué)校失去根據(jù)自身特點探索辦學(xué)路徑的權(quán)利，當教師失去根據(jù)學(xué)情調(diào)整教學(xué)策略的自由，教育便成了“按劇本演戲”——劇本由上級編寫，學(xué)校和教師負責表演，至于表演是否符合學(xué)生的真實需求，則無人關(guān)心。這種“被動執(zhí)行”的狀態(tài)，讓教育者逐漸失去主動思考“如何把教育做好”的動力，轉(zhuǎn)而形成“按要求做完即可”的應(yīng)付心態(tài)，形式主義自然趁勢蔓延。
這三方面的問題相互糾纏，形成了難以破解的困局：跑偏的評價體系催生了對行政指標的盲目追求，過度的行政干預(yù)進一步壓縮了學(xué)校自主探索的空間，而學(xué)校自主權(quán)的缺失又使得評價體系的偏差難以通過實踐修正。在這個閉環(huán)中，學(xué)校為了生存不得不“做表面文章”，教師為了過關(guān)不得不“走流程應(yīng)付”，甚至家長和學(xué)生也被卷入其中，形成“人人厭惡形式主義，人人又依賴形式主義”的無奈現(xiàn)實。
如何讓教育回歸本真？
打破教育形式主義的困局，不能只停留在“反對形式主義”的口號上，而需要從制度設(shè)計、權(quán)力運行、評價導(dǎo)向等多個層面入手，讓教育重新回到“育人”的核心軌道。
（一）讓管理工具回歸服務(wù)本質(zhì)
教育管理的初衷是為教學(xué)賦能，而非給教育者添負擔。這需要建立必要性篩查機制，定期梳理各類管理要求，剔除那些“為管理而管理”的冗余任務(wù)——比如重復(fù)的表格、不必要的留痕、形式化的檢查。同時，要改變“重流程輕實效”的評價導(dǎo)向，把關(guān)注點從“是否完成形式”轉(zhuǎn)向“是否解決問題”：看課堂，不看是否符合固定模式，而看學(xué)生是否真正投入；看活動，不看是否有照片記錄，而看學(xué)生是否有真實收獲；看管理，不看臺賬是否厚實，而看教育秩序是否順暢。讓工具回到服務(wù)教學(xué)的位置，給教育者留出足夠的時間和空間去思考教學(xué)、關(guān)注學(xué)生，而不是被形式牽著走。
（二）重構(gòu)權(quán)責對等的權(quán)力結(jié)構(gòu)
教育領(lǐng)域的形式主義，很多源于權(quán)力與責任錯位。上級掌握資源卻不擔責，基層承擔重壓卻無實權(quán)。要改變這種狀況，需要明確權(quán)力邊界，讓“社會事務(wù)進校園”有清晰的范圍，避免與教育無關(guān)的任務(wù)隨意下壓；賦予基層學(xué)校更多自主決策空間，讓貼近教學(xué)一線的教育者能根據(jù)實際情況調(diào)整工作安排，而不是機械執(zhí)行上級指令。要建立“下沉式評價”機制，讓評價者走出辦公室，深入課堂、走進師生，用真實感受替代書面材料，用實際成效替代表面指標。當權(quán)力與責任匹配，當評價貼近實際，“層層卸責”就會失去土壤，形式主義自然會減少。
（三）重建教育的價值坐標系
教育的核心價值是“人的成長”，任何形式、任何工具，都應(yīng)圍繞這個核心展開。評價一所學(xué)校，不僅看升學(xué)率，更看學(xué)生是否有健全的人格；評價一位教師，不僅看論文課題，更看是否能點燃學(xué)生的熱情；評價一項教育活動，不僅看是否完成流程，更看是否真正促進學(xué)生成長。當“是否有利于人的成長”成為衡量一切教育行為的標尺，那些與這個核心無關(guān)的形式就會被自然剝離。教育者需要重新找回“育人初心”，家長需要跳出“功利焦慮”，社會需要給予教育更多靜待花開的耐心——只有這樣，教育才能擺脫形式主義的束縛，回到它本該有的樣子：安靜、純粹，專注于每一個生命的成長。
教育不是一場“達標比賽”，而是一段“育人旅程”。當形式主義的泡沫散去，留下的才是教育最珍貴的內(nèi)核：教師用心教學(xué)的專注，學(xué)生自由成長的喜悅，校園里真實發(fā)生的互動與感動。讓教育回歸本真，或許就從減少一份不必要的表格、簡化一次形式化的檢查、多給教育者一點信任開始。這些微小的改變，終將匯聚成讓教育掙脫束縛的力量。
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編輯丨智庫君
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