商業(yè)
痛覺(jué)循環(huán)：人類(lèi)感官的終極敘事權(quán)
是“讀書(shū)為本”
楊亮
4小時(shí)前
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2025-07-29 09:57:03
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語(yǔ)文成為獨(dú)立學(xué)科始于1904年。晚清新式學(xué)堂興起后，國(guó)文課（后改稱(chēng)語(yǔ)文）才正式設(shè)立，此前長(zhǎng)期延續(xù)的是古代私塾、書(shū)院等教育形態(tài)。國(guó)文課作為獨(dú)立學(xué)科，是近代中國(guó)由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的產(chǎn)物，其教學(xué)內(nèi)容、體系和方法與古代語(yǔ)文教育有本質(zhì)區(qū)別。120年來(lái)，語(yǔ)文學(xué)科的發(fā)展歷經(jīng)坎坷，積累了豐富經(jīng)驗(yàn)，近二三十年多輪課程改革的探索實(shí)踐，其經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)正逐步沉淀為學(xué)科傳統(tǒng)，成為當(dāng)下語(yǔ)文課改的根基與資源。
課改不是推倒重來(lái)、標(biāo)新立異，更非“你方唱罷我登場(chǎng)”的形式更迭，而是對(duì)傳統(tǒng)的承接與創(chuàng)新——在既有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上守正出新。所謂“正”，即古今語(yǔ)文教育中經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)、理念與方法，其中最具共識(shí)且一以貫之的核心經(jīng)驗(yàn)，是“讀書(shū)為本”。120年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)改革雖頻繁變遷，但倡導(dǎo)多讀書(shū)、讀好書(shū)、培養(yǎng)閱讀習(xí)慣的理念從未改變，這是語(yǔ)文教學(xué)的根本所在。傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的重要啟示，在于重視熏陶感染、感悟體驗(yàn)與實(shí)踐運(yùn)用，注重精神涵養(yǎng)與立德樹(shù)人，強(qiáng)調(diào)“慢功夫”——這與當(dāng)下“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的育人理念高度契合。語(yǔ)文素養(yǎng)本質(zhì)上是沉淀于身心的智慧涵養(yǎng)，其培養(yǎng)如同“慢火煲湯”，需長(zhǎng)期積累，難以通過(guò)“短平快”的方式達(dá)成，更無(wú)法完全依賴(lài)智能科技。
當(dāng)前語(yǔ)文教育面臨復(fù)雜現(xiàn)實(shí)：一方面，教育“內(nèi)卷”加劇，功利化傾向蔓延；另一方面，智能科技發(fā)展帶來(lái)不確定性，社會(huì)焦慮情緒擴(kuò)散。在這樣的環(huán)境下，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文“慢火煲湯”的特性看似不合時(shí)宜，課改挑戰(zhàn)前所未有。功利浮躁的風(fēng)氣擠壓語(yǔ)文教育空間，“重理輕文”思潮沖擊下，語(yǔ)文課時(shí)常被縮減，堅(jiān)守“煲湯式”育人談何容易？
但作為以人文精神培育為己任的語(yǔ)文教師，需保持專(zhuān)業(yè)定力：既無(wú)法改變大環(huán)境，便應(yīng)在現(xiàn)實(shí)中尋找改革的“縫隙”——觀察時(shí)代需求、思考破局路徑、等待時(shí)機(jī)成熟，同時(shí)積極作為，在適應(yīng)與變革中堅(jiān)守學(xué)科傳統(tǒng)。與其抱怨或空想，不如在有限空間內(nèi)爭(zhēng)取平衡，以穩(wěn)健姿態(tài)推進(jìn)課改，讓語(yǔ)文教育在浮躁世風(fēng)中守住“讀書(shū)為本”的魂，延續(xù)“慢火煲湯”的韻。
“情境化教學(xué)”并非萬(wàn)能通用
所謂“情境化教學(xué)”，核心是圍繞教學(xué)內(nèi)容，引入或創(chuàng)設(shè)形象生動(dòng)的場(chǎng)景，或通過(guò)組織活動(dòng)，幫助學(xué)生融入學(xué)習(xí)狀態(tài)，調(diào)動(dòng)情緒與想象力，從而深化對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解。這種教學(xué)方式能活躍課堂氛圍、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在具體情境中發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果。
在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，許多教師早已自覺(jué)或不自覺(jué)地運(yùn)用情境化教學(xué)。例如多年前江蘇特級(jí)教師李吉林便大力倡導(dǎo)這一教學(xué)法，產(chǎn)生了廣泛影響。當(dāng)下明確推進(jìn)情境化教學(xué)，具有鮮明的針對(duì)性——旨在改變灌輸式、僵化的傳統(tǒng)教學(xué)模式，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，強(qiáng)化語(yǔ)文教學(xué)的綜合性與實(shí)踐性，因此值得教師重視。
然而需注意，情境化教學(xué)僅是多元教學(xué)方式之一，并非放之四海而皆準(zhǔn)，也不必強(qiáng)求所有教學(xué)內(nèi)容都“情境化”。但當(dāng)前存在一種盲目跟風(fēng)現(xiàn)象：不論小學(xué)、中學(xué)，無(wú)論何種課文或課型，都要求設(shè)計(jì)情境化環(huán)節(jié)。教師為此耗費(fèi)大量精力制作PPT、用多媒體營(yíng)造氛圍或組織非必要活動(dòng)，導(dǎo)致課堂看似熱鬧繽紛、形式翻新，實(shí)則陷入“形式大于內(nèi)容”的誤區(qū)，背離了語(yǔ)文學(xué)習(xí)所需的沉浸與思考，反而削弱了學(xué)生的主體性。
情境化教學(xué)確有其必要性，但需運(yùn)用得當(dāng)，緊扣語(yǔ)文本質(zhì)，避免讓活動(dòng)干擾或取代學(xué)生的深度閱讀，警惕過(guò)猶不及。一般來(lái)說(shuō)，小學(xué)階段可適度多采用情境化教學(xué)，文學(xué)類(lèi)課文也較適合此類(lèi)方法；而隨著年級(jí)升高，思辨性教學(xué)任務(wù)加重，情境化教學(xué)的比重則需相應(yīng)調(diào)整。
更關(guān)鍵的是，在推廣情境化教學(xué)的熱潮中，需全面理解“情境”的內(nèi)涵，不能將其狹隘等同于營(yíng)造氛圍或組織活動(dòng)。例如，教師以講授為主，但若能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文描寫(xiě)的世界，提供相關(guān)歷史背景，促使學(xué)生設(shè)身處地地閱讀思考，這種看似“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)，實(shí)則包含了契合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的思想“對(duì)流”，同樣屬于情境化教學(xué)。在此意義上，“情境化”可與“語(yǔ)境”概念相聯(lián)系——提供“語(yǔ)境”即是創(chuàng)設(shè)“情境”。
教材中的課文預(yù)習(xí)提示、閱讀引導(dǎo)、思考探究等板塊，往往已蘊(yùn)含豐富的“語(yǔ)境”。例如修訂后的初中語(yǔ)文教材新增的“閱讀綜合實(shí)踐”板塊，許多題干便注重設(shè)置“語(yǔ)境”，引導(dǎo)學(xué)生在特定語(yǔ)境中梳理探究。這類(lèi)設(shè)計(jì)本身就是自然的情境化教學(xué)，無(wú)需額外刻意營(yíng)造。若將情境化視為課堂評(píng)價(jià)的“硬性指標(biāo)”，將精力過(guò)度集中于“導(dǎo)入”設(shè)計(jì)、多媒體運(yùn)用或活動(dòng)組織，卻忽視學(xué)生的沉浸閱讀，無(wú)疑是喧賓奪主、舍本逐末。至于“課文劇”等形式，對(duì)于情節(jié)性強(qiáng)的文學(xué)類(lèi)課文可適當(dāng)安排，但不必將其強(qiáng)行套用于各類(lèi)課文的教學(xué)。
如何處理考試的功利性與語(yǔ)文素養(yǎng)培育兩者的矛盾？
個(gè)人難以改變大環(huán)境，卻能在有限的空間里經(jīng)營(yíng)好自己的“小天地”——比如用心營(yíng)造自由寬松的班級(jí)與課堂氛圍，為學(xué)生和自身減減壓、松松綁。
中考或許會(huì)有實(shí)質(zhì)性改革，“教考分離”的矛盾或能緩解，但高考作為選拔性考試，壓力始終存在。重視高考是必然，但不能被其完全裹挾。如何讓學(xué)生既考出成績(jī)，又不被固化思維、消磨興趣？這考驗(yàn)著教師的教學(xué)智慧，而能做到兼顧平衡，便是一種能力。
語(yǔ)文教學(xué)不能唯考試、唯升學(xué)論?；A(chǔ)教育的使命，除了為高校輸送人才，更要為多數(shù)普通學(xué)生“兜底”——讓他們掌握基本的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力與思維能力，這是立足社會(huì)的根本“口糧”。“兜底”意味著教育要惠及全體，與當(dāng)下強(qiáng)調(diào)的科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)并不矛盾，反而構(gòu)成教育的一體兩面：一面托舉精英，一面筑牢基底。
在“內(nèi)卷”肆虐的環(huán)境下，談“兼顧平衡”談何容易？但語(yǔ)文教育的終極目標(biāo)，是通過(guò)人文滋養(yǎng)幫助學(xué)生成為心智健康的“正常人”。這條路或許艱難，但只要腳踏實(shí)地，做一寸便是一寸的精進(jìn)。盡心而為，既是對(duì)教師職業(yè)的敬畏，亦是對(duì)自身教育理想的交代——至少，能在功利的浪潮中，守住一方不被焦慮淹沒(méi)的心靈港灣。
如何認(rèn)識(shí)和理解“大語(yǔ)文”“大單元”“大情境”？
近年來(lái)，教育領(lǐng)域頻現(xiàn)“大語(yǔ)文”“大單元”等冠以“大”字的提法，這類(lèi)表述難免有虛張聲勢(shì)之嫌，實(shí)則課標(biāo)與教材中并無(wú)此類(lèi)“標(biāo)題黨”式的概念。以語(yǔ)文統(tǒng)編教材為例，其采用“雙線組元”的單元結(jié)構(gòu)，每?jī)?cè)教材劃分五至六個(gè)單元，每個(gè)單元既設(shè)定人文主題，又明確“語(yǔ)文要素”（即核心素養(yǎng)相關(guān)的知識(shí)與能力），本質(zhì)是將課文按主題與能力目標(biāo)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合。
這種“單元教學(xué)”并非全新模式，課改前已有實(shí)踐，如今通過(guò)教材設(shè)計(jì)進(jìn)一步強(qiáng)化，其核心價(jià)值在于：
1.結(jié)構(gòu)化教學(xué)任務(wù)：將零散的單篇教學(xué)轉(zhuǎn)化為“群文學(xué)習(xí)”，使目標(biāo)更聚焦，如通過(guò)多篇課文共同落實(shí)某一閱讀策略或?qū)懽骷挤ā?/p>
2.強(qiáng)化綜合與實(shí)踐：契合課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文綜合性、實(shí)踐性的要求，例如通過(guò)單元內(nèi)課文的對(duì)比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中提升分析能力。
實(shí)施單元教學(xué)需避免“平均用力”，可采取“精讀+自讀+拓展”的分層策略：
1.精讀精講：選擇1-2篇重點(diǎn)課文，以教師講授為主，深入解析文本細(xì)節(jié)與學(xué)習(xí)方法。
2.方法遷移：引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用精讀中習(xí)得的方法，自主閱讀單元內(nèi)其他課文，教師針對(duì)性點(diǎn)撥。
3.綜合貫通：通過(guò)交流研討、實(shí)踐活動(dòng)（如寫(xiě)作、跨文本比較），整合單元知識(shí)，提升應(yīng)用能力。
教材的單元結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)體現(xiàn)“三位一體”理念，即教讀（精讀）、自讀（略讀）、課外閱讀的有機(jī)結(jié)合。備課時(shí)需重點(diǎn)關(guān)注：
1.單元導(dǎo)語(yǔ)：提煉單元核心目標(biāo)與重點(diǎn)，如某單元導(dǎo)語(yǔ)明確“學(xué)習(xí)托物言志的寫(xiě)作手法”。
2.課后欄目：包括“預(yù)習(xí)提示”“思考?探究?積累”“閱讀綜合實(shí)踐”等，例如初中教材的“閱讀綜合實(shí)踐”通常設(shè)置3類(lèi)題目（人文素養(yǎng)、閱讀策略、語(yǔ)言訓(xùn)練），需深入理解其設(shè)計(jì)意圖，將能力訓(xùn)練融入教學(xué)環(huán)節(jié)。
3.學(xué)段差異：小學(xué)語(yǔ)文（尤其是低年級(jí)）需保留必要的“分項(xiàng)訓(xùn)練”（如字詞、句式），初中則通過(guò)“閱讀綜合實(shí)踐”強(qiáng)化知識(shí)梳理與跨單元遷移。
關(guān)于“閱讀綜合實(shí)踐”的實(shí)施時(shí)機(jī)，可靈活處理：
1.前置驅(qū)動(dòng)：適合思辨性強(qiáng)或任務(wù)導(dǎo)向明確的單元（如議論文單元），讓學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀課文。
2.后置總結(jié)：多數(shù)單元可在學(xué)完課文后開(kāi)展，用于梳理知識(shí)、鞏固能力。
3.教師應(yīng)依據(jù)單元特點(diǎn)與學(xué)生學(xué)情自主調(diào)整，避免機(jī)械套用統(tǒng)一模式。單元教學(xué)的本質(zhì)是“結(jié)構(gòu)化而非模式化”，需在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下保持方法的靈活性，既重視單篇課文的深度解讀，又強(qiáng)調(diào)多篇文本的關(guān)聯(lián)整合，讓學(xué)生在“有分有合”的學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)提升。
“整本書(shū)閱讀”的關(guān)鍵是有沒(méi)有激發(fā)閱讀興趣
我最近在商務(wù)印書(shū)館推出的新書(shū)《用好語(yǔ)文統(tǒng)編教材》中，圍繞“整本書(shū)閱讀”教學(xué)展開(kāi)了多方面探討，還為《朝花夕拾》《西游記》《駱駝祥子》《昆蟲(chóng)記》《經(jīng)典常談》《鄉(xiāng)土中國(guó)》等書(shū)目撰寫(xiě)了“導(dǎo)讀”。書(shū)中針對(duì)“整本書(shū)閱讀”的安排、“目標(biāo)管理”的實(shí)施以及不同類(lèi)型書(shū)籍閱讀方法的提示等問(wèn)題進(jìn)行了深入剖析，可供老師、家長(zhǎng)和學(xué)生參考。
家長(zhǎng)和老師提及“整本書(shū)閱讀”時(shí)，大多覺(jué)得“難”，且孩子“沒(méi)有時(shí)間”。我認(rèn)為，關(guān)鍵在于能否激發(fā)孩子的興趣。有了興趣，孩子自然會(huì)愿意投入時(shí)間。至于“難”的問(wèn)題，確實(shí)存在，不過(guò)這也是有意為之，下面我以《鄉(xiāng)土中國(guó)》為例詳細(xì)說(shuō)明。
《鄉(xiāng)土中國(guó)》屬于社會(huì)科學(xué)研究著作，專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)，大多數(shù)高中生此前幾乎沒(méi)有接觸過(guò)，讀起來(lái)肯定有難度，即便很多老師之前也沒(méi)讀過(guò)，同樣會(huì)覺(jué)得難。那為何要把這本“難書(shū)”列為必讀呢？一方面是讓學(xué)生接觸社會(huì)科學(xué)研究論著，另一方面是有意識(shí)地讓學(xué)生讀一些超出他們普遍能力的書(shū)。在教學(xué)中，我們可以將其定位為“深文淺讀”，讓學(xué)生能磕磕絆絆地大致讀完，初步接觸社會(huì)科學(xué)這類(lèi)書(shū)籍，對(duì)社會(huì)科學(xué)研究有一些感性認(rèn)識(shí)，知道社會(huì)科學(xué)需要調(diào)查、分析、提煉，需要提出問(wèn)題、形成概念，這就達(dá)到基本目的了。以前教材中較少收錄社會(huì)科學(xué)類(lèi)課文，學(xué)生接觸這類(lèi)文類(lèi)的機(jī)會(huì)不多，而實(shí)際上這類(lèi)文類(lèi)在社會(huì)生活中很常見(jiàn)，普通國(guó)人也需要具備這方面的常識(shí)。
教材修訂后，初中“名著導(dǎo)讀”要求必讀的數(shù)量有所減少，且改成“整本書(shū)閱讀”了。無(wú)論是初中還是高中的“整本書(shū)閱讀”，都不必要求過(guò)高，學(xué)生能大致讀完，對(duì)如何讀這類(lèi)書(shū)有一些印象，知道一點(diǎn)方法就行。接觸不同類(lèi)型的書(shū)籍，拓寬視野和知識(shí)面，這是“整本書(shū)閱讀”設(shè)計(jì)的初衷。如果能借此激發(fā)學(xué)生讀書(shū)或某方面探究的興趣，那就更是錦上添花了?！罢緯?shū)閱讀”的教學(xué)目標(biāo)無(wú)需設(shè)定得過(guò)高，教師指導(dǎo)也不必過(guò)細(xì)，應(yīng)以課外閱讀為主，功夫下在課外。可以實(shí)行“目標(biāo)管理”，定一個(gè)“大致讀完”的時(shí)間表即可，不需要過(guò)多的“過(guò)程管理”，不用像課文那樣精讀，也不需要做很多活動(dòng)、安排許多專(zhuān)題探究。
《紅樓夢(mèng)》被列為高中必讀書(shū)目，這在網(wǎng)上是“吐槽”較多的話題，比如覺(jué)得《紅樓夢(mèng)》部頭太大，讀起來(lái)有障礙、有隔閡，和當(dāng)今孩子們通俗閱讀的口味相差甚遠(yuǎn)等。其實(shí)，孩子們能堅(jiān)持大致讀完就行，可以粗讀、跳讀，也可以選擇重點(diǎn)章回讀?！半y”是肯定的，但高中生讀一些難一點(diǎn)的書(shū)也可以激發(fā)自信?！都t樓夢(mèng)》是中國(guó)古典文學(xué)的高峰，是傳統(tǒng)文化的象征。作為中國(guó)人，高中畢業(yè)了，總要對(duì)這樣一部具有象征意義的“大書(shū)”有所接觸。可能讀了之后不喜歡，甚至讀不進(jìn)去，這也不奇怪，“不喜歡”“讀不進(jìn)去”也是一種“收獲”！起碼能磨磨性子，畢竟讀過(guò)這部巨著了。青少年讀經(jīng)典大多不會(huì)一開(kāi)始就很喜歡，但接觸經(jīng)典是必須的。年輕時(shí)不喜歡《紅樓夢(mèng)》《鄉(xiāng)土中國(guó)》這樣的經(jīng)典，但有過(guò)接觸、有了初始印象，以后有了人生閱歷，感覺(jué)和評(píng)價(jià)可能就會(huì)不一樣。經(jīng)典對(duì)人生的浸潤(rùn)作用就是如此。
教材對(duì)“整本書(shū)閱讀”的教學(xué)提示比較簡(jiǎn)單，高中教材設(shè)計(jì)了一些稍微帶點(diǎn)探究性的問(wèn)題，教學(xué)中可以參考，但不必做專(zhuān)門(mén)的研究和討論。
關(guān)于考試會(huì)不會(huì)考“整本書(shū)閱讀”，我認(rèn)為會(huì)考，但大概不會(huì)考深?yuàn)W的問(wèn)題，可能主要考查是否讀過(guò)。
不提倡學(xué)生閱讀所謂的“簡(jiǎn)本”
不提倡讀所謂“簡(jiǎn)本”。有些書(shū)商專(zhuān)門(mén)為“整本書(shū)閱讀”提煉“簡(jiǎn)本”，甚至羅列梗概，對(duì)付考試，這就背離了“整本書(shū)閱讀”的初衷，有害無(wú)益。教材要求的必讀書(shū)單，沒(méi)有指定統(tǒng)一版本。一般而言，最好選擇大出版社，像人民文學(xué)出版社、商務(wù)印書(shū)館、人民教育出版社等，會(huì)比較可靠。
不建議把習(xí)題全都“考試化”
在編寫(xiě)教材時(shí)，我們就“是否沿用傳統(tǒng)每課課后練習(xí)”展開(kāi)過(guò)討論。為強(qiáng)化教學(xué)綜合性、避免機(jī)械“刷題”，最終采用了新設(shè)計(jì)：不再設(shè)置單一的每課練習(xí)題，轉(zhuǎn)而以更具綜合性的欄目替代。例如，小學(xué)設(shè)置“語(yǔ)文園地”，初中有“思考?探究?積累”與“閱讀綜合實(shí)踐”，高中則安排“單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)”等。這些欄目雖具備類(lèi)似“課后練習(xí)”的功能，但形式更靈活多樣，注重綜合性，不追求一問(wèn)一答的固化模式，也不提倡反復(fù)刷題。
此外，小學(xué)的“口語(yǔ)交際”“習(xí)作”，初中的“單元導(dǎo)語(yǔ)”“預(yù)習(xí)提示”“讀讀寫(xiě)寫(xiě)”“旁批”“寫(xiě)作”及“語(yǔ)文知識(shí)”板塊等，均蘊(yùn)含習(xí)題功能，卻比傳統(tǒng)習(xí)題更豐富有趣，更貼合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，教師備課時(shí)需整體考量、充分利用。
聽(tīng)聞市面上有針對(duì)語(yǔ)文統(tǒng)編教材設(shè)計(jì)的“課后練習(xí)”，且專(zhuān)門(mén)指向中高考，連題型也向考試靠攏。對(duì)此我未深入了解，不便評(píng)價(jià)。但需明確的是，練習(xí)的核心功能是檢測(cè)、鞏固與總結(jié)，與高考等選拔性考試的功能存在本質(zhì)差異，切勿將習(xí)題完全“考試化”。
如何開(kāi)展語(yǔ)文課堂自主合作探究式學(xué)習(xí)？
“自主合作探究式學(xué)習(xí)”的要求首先是“自主”，放手讓學(xué)生去閱讀、思考，尊重學(xué)生閱讀的個(gè)性和感受，不急于給出既定結(jié)論，不以既定的或者所謂“標(biāo)準(zhǔn)”的答案去取代學(xué)生的閱讀感受。最好的做法是讓學(xué)生先“裸讀”，有了初始的感受，碰到了難點(diǎn)，生成了有興趣去探究的問(wèn)題，這是前提。然后，再根據(jù)單元教學(xué)或者單篇教學(xué)的要求，結(jié)合學(xué)生初步閱讀后提出的共性問(wèn)題，去設(shè)定合作探究的專(zhuān)題，讓學(xué)生探究、切磋、互相啟發(fā)。最后，再由老師梳理總結(jié)，進(jìn)行必要的引導(dǎo)和講析，讓學(xué)生舉一反三，從語(yǔ)言運(yùn)用和思想方法等方面讓學(xué)生再思考，把握方法性知識(shí)等“干貨”。
學(xué)生最擔(dān)心考試，因?yàn)榭荚囃且皹?biāo)準(zhǔn)答案”的。“合作探究”必然會(huì)尋找解決問(wèn)題的某些“標(biāo)準(zhǔn)答案”，但也應(yīng)當(dāng)容許學(xué)生有自己的質(zhì)疑和獨(dú)立思考。引導(dǎo)學(xué)生打開(kāi)思路，鼓勵(lì)質(zhì)疑和批判性思維，是老師介入“自主性合作探究”的必要工作。難就難在老師自己也要有比較開(kāi)闊的思維，而不是處處瞄準(zhǔn)考試。
鄉(xiāng)村教師如何使用語(yǔ)文新教材？
教材中部分學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)農(nóng)村學(xué)校學(xué)生來(lái)說(shuō)較為陌生，這一情況確實(shí)存在。對(duì)此，需通過(guò)培訓(xùn)與幫扶提升農(nóng)村學(xué)校教學(xué)水平。教材編寫(xiě)已充分考慮全國(guó)不同地區(qū)大面積使用的可行性，難易程度定位為中等偏上，符合各學(xué)段課標(biāo)要求。無(wú)論是課文與單元安排，還是思考探究題設(shè)計(jì)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)等，均采用深淺交叉的方式，為教師留出選擇空間。
教材使用并非照本宣科，也不能平均用力，教師完全可依據(jù)學(xué)情調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)方案?！督處熃虒W(xué)用書(shū)》亦提供了不同教案供選擇，鼓勵(lì)教師創(chuàng)新使用教材。農(nóng)村學(xué)校有時(shí)也具備獨(dú)特教學(xué)優(yōu)勢(shì)。盡管借助技術(shù)手段將名師公開(kāi)課傳送至邊緣地區(qū)和鄉(xiāng)村學(xué)校，有助于提升薄弱校教學(xué)水平，但語(yǔ)文課需要現(xiàn)場(chǎng)的思想情感交流與碰撞，離不開(kāi)教師面授和同學(xué)間互動(dòng)。指望北京、上海的一堂錄制課通過(guò)視頻播放就能解決農(nóng)村地區(qū)學(xué)校的實(shí)際教學(xué)問(wèn)題，是不現(xiàn)實(shí)的。
回到樸素立場(chǎng)來(lái)看待寫(xiě)作教學(xué)的功能
寫(xiě)作能力是語(yǔ)言、思維、感悟的綜合體現(xiàn)，需要長(zhǎng)期訓(xùn)練與積累，難以通過(guò)某種捷徑立竿見(jiàn)影地提升。市面上所謂的“宿構(gòu)”作文法，或許能應(yīng)付考試，卻會(huì)讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)文產(chǎn)生抵觸情緒，且如今中高考改卷對(duì)這類(lèi)模式化作文的警惕與反感與日俱增。
回歸寫(xiě)作教學(xué)的本質(zhì)，其核心是培養(yǎng)學(xué)生基本的文字表達(dá)能力與思維能力，這需要從小學(xué)階段開(kāi)始，通過(guò)讀寫(xiě)結(jié)合的長(zhǎng)期訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)。我曾提出“寫(xiě)作練腦”的理念，具體方法是讓學(xué)生多寫(xiě)短文：讀一本書(shū)、看一場(chǎng)電影或參加一次活動(dòng)后，用三五百字簡(jiǎn)明扼要地記錄感受，既梳理思路又鍛煉語(yǔ)言表達(dá)。這種習(xí)慣性訓(xùn)練無(wú)需耗費(fèi)大量精力，卻能通過(guò)日積月累顯著提升寫(xiě)作能力。
語(yǔ)文教材從小學(xué)到高中構(gòu)建了一套循序漸進(jìn)的寫(xiě)作教學(xué)系列，涵蓋多種文體并注重讀寫(xiě)結(jié)合與“練腦”。例如，初中教材安排現(xiàn)代詩(shī)、小小說(shuō)寫(xiě)作，既是配合單元閱讀教學(xué)，也旨在培養(yǎng)直覺(jué)思維、想象力和審美能力。然而，部分教師因“考試不考”便舍棄這些內(nèi)容，實(shí)為可惜。小學(xué)和初中階段建議大致依照教材寫(xiě)作系列教學(xué)，為寫(xiě)作能力打下扎實(shí)基礎(chǔ)。高中階段可分階段推進(jìn)：高一鼓勵(lì)自由寫(xiě)作、抒發(fā)個(gè)性，讓學(xué)生感受寫(xiě)作的趣味；高二按文體、技能或主題開(kāi)展專(zhuān)題訓(xùn)練；高三再逐步轉(zhuǎn)向應(yīng)試技巧，如克服寫(xiě)作弊病等。
寫(xiě)作教學(xué)的關(guān)鍵在于激發(fā)學(xué)生興趣。教師應(yīng)營(yíng)造積極的寫(xiě)作氛圍，讓學(xué)生樂(lè)于動(dòng)筆。寫(xiě)作的技能、知識(shí)與應(yīng)試技巧可以傳授，但要真正“教好”寫(xiě)作，還需讓學(xué)生在長(zhǎng)期實(shí)踐中體會(huì)思考與表達(dá)的樂(lè)趣，這才是提升寫(xiě)作能力的根本路徑。
把課改的主動(dòng)權(quán)還給老師
教育問(wèn)題本質(zhì)上是社會(huì)問(wèn)題，家長(zhǎng)就是社會(huì)。社會(huì)那么焦慮，折射到教育，導(dǎo)致教育“內(nèi)卷”。想要完全擺脫應(yīng)試教育，的確很難。我們只能盡量尋找一些空間，做一些平衡，保持教育的良知。其實(shí)，每個(gè)時(shí)代都有不同的壓力，都有不以個(gè)人意志為轉(zhuǎn)移的大環(huán)境。我們只能在自己所屬時(shí)代提供的舞臺(tái)上盡量做好自己，做一個(gè)盡職的老師。
但我還是呼吁校長(zhǎng)、教育主管部門(mén)實(shí)事求是，遵循教學(xué)規(guī)律，給老師們減負(fù)，把課改的主動(dòng)權(quán)交還給老師。而老師要有“自己的園地”，比如，有某種積極健康的業(yè)余愛(ài)好，有讀書(shū)研究的計(jì)劃，甚至在某一專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域有些發(fā)言權(quán)，讓自己自信、開(kāi)心、向善。在工作上，要多為學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的健康的發(fā)展考慮，努力讓學(xué)生擺脫“內(nèi)卷”，幫助其成為“正常”的孩子。有這份心，這份功德，自己的內(nèi)心會(huì)比較充實(shí)，所謂職業(yè)倦怠也可能有所緩解。
溫儒敏，現(xiàn)任山東大學(xué)人文社科一級(jí)教授，博士生導(dǎo)師。兼任教育部聘中小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)總主編、教育部基礎(chǔ)教育專(zhuān)家委員會(huì)成員。溫儒敏先生主要從事中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、比較文學(xué)和語(yǔ)文教育的研究與教學(xué)。
校長(zhǎng)派投稿郵箱：xzpxzzk@163.com
來(lái)源丨“中國(guó)教育三十人論壇”，轉(zhuǎn)載自《福建教育》2025年第5期，有刪改，內(nèi)容來(lái)源于語(yǔ)文統(tǒng)編教材總主編溫儒敏在2024年11月第四屆“語(yǔ)文教育大會(huì)”上的發(fā)言
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